Debaixo dos meus pés: a escola como terreno fértil

Na segunda fase da oficina, saímos para o recreio. 

Como já referi, um dos objetivos que me levou a criar estas oficinas foi recuperar a ligação com o ambiente que nos rodeia. Para iniciar um caminho de regeneração ambiental, é fundamental, antes de mais, voltar a ver, conhecer e reconhecer a importância dos seres vegetais que habitam o planeta. Desde cedo, as crianças aprendem a identificar e a nomear animais, mas não plantas, que acabam por se tornar parte de uma mancha verde indefinida.

Este fenómeno é conhecido como plant blindness, um viés cognitivo definido por J. H. Wandersee e E. E. Schussler (1999), que descreve a incapacidade de notar a vegetação num determinado ambiente e de reconhecer a sua importância para a biosfera. 

Segundo o biólogo Stefano Mancuso, esta dificuldade está relacionada com o funcionamento do nosso cérebro: tendemos a compreender melhor aquilo que se assemelha a nós. 

Esta situação agrava-se nos dias de hoje, num contexto de crescente desconexão em relação aos mundos animal e vegetal. Foi, aliás, com surpresa que constatei que mesmo crianças de escolas situadas em vilas rurais apresentam um conhecimento muito limitado das plantas e poucos hábitos de brincar na terra.

Acredito na importância de começar pelo que nos rodeia, pelo lugar que habitamos todos os dias, para que o espanto perante a beleza da natureza possa acontecer no recreio da escola, no caminho entre casa e escola, numa varanda ou num vaso dentro da sala — afinal, nem todas as crianças têm um bosque por perto. Por essa razão, uma das atividades comuns a todas as oficinas era um tempo dedicado à observação das plantas que crescem no recreio da escola.

Infelizmente, a maioria dos recreios escolares é quase totalmente pavimentada. Algumas árvores de grande porte oferecem sombra e oxigénio, mas, para além delas — muitas vezes rodeadas de pavimento até muito perto do tronco — existe pouco espaço para outras plantas crescerem, pouca terra para observar. Ainda assim, dezenas de espécies encontram frinchas no cimento, nas paredes, junto ou sobre os troncos das árvores, onde conseguem germinar e crescer.

A maioria destas plantas pertence à grande família das plantas ruderais. 

As plantas ruderais crescem espontaneamente em ambientes perturbados pela atividade humana. Muitas são comestíveis ou desempenham um papel fundamental na regeneração dos solos, pois, com as suas raízes abrem e oxigenam o solo e ao morrerem, devolvem nutrientes preciosos ao terreno.

Felizmente, apesar do cimento, do pavimento, das vedações e dos muros, uma hora não é suficiente para observar, cheirar, tocar, desenhar e descobrir a vida que cresce nos cantos, nas frinchas, nas paredes e nos troncos. As plantas ruderais ensinam-nos sobre resiliência e sobre a importância de cada elemento — por mais pequeno e aparentemente insignificante — dentro de um ecossistema.

Observar a força da natureza que insiste em crescer em todos os cantos, a sua selvajaria perante as tentativas de controlo impostas pelo urbanismo, foi o que fizemos. 

Observamos, tocamos, cheiramos.

As crianças achavam que conheciam bem o seu recreio: brincam ali todos os dias. No entanto, mesmo as brincadeiras são condicionadas pela arquitetura do espaço e pela gestão escolar. A presença de um campo de futebol, a proibição de aceder a zonas “sujas” (ou seja, com terra) e as vedações à volta das árvores parecem contribuir para um afastamento progressivo das crianças em relação à terra. Porquê? A resposta implicaria um discurso aprofundado sobre escolhas políticas e estruturais que não cabe neste texto.

O que considero fundamental sublinhar neste contexto, é que um grupo de crianças pode passar uma hora inteira entusiasmado e atento no pequeno espaço de terra que rodeia o tronco de uma árvore. Nessa hora, as crianças podem adquirir inúmeros conhecimentos que permanecem de forma muito mais marcante na memória, precisamente por terem sido vividos e não ensinados.

Para a maioria das crianças com quem trabalhei, esta experiência foi vivida como uma novidade.

Por isso, considero essencial que este tipo de momento se torne uma prática capaz de contaminar os hábitos escolares. Espero que as oficinas possam ter impacto não só nos alunos, mas também nos professores, sugerindo práticas que possam ser adaptadas a outras disciplinas.

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​De que forma estas experiências são inspiradas pelas práticas artísticas?

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O meu trabalho parte da prática das artes performativas. É uma prática que requer a ativação de todos os sentidos e o trabalho em sinergia de corpo e mente, além disso é uma prática que procura constantemente cruzar disciplinas e criar ligações. A escuta e a observação do Outro, que pode ser uma planta, uma pessoa, um animal ou até um material, são parte integrante da prática. 

A arte que pratico estimula uma relação sensorial e física com o que nos rodeia — algo que estamos a perder e que não podemos esquecer. A criação de uma relação viva com os materiais, tal como com os corpos, o espaço e as coisas de que o mundo é feito, parafraseando Annie Albers (Black Mountain College), constitui o ponto de partida para a criação de ações performativas. 

É este tipo de relação que procuro partilhar com as crianças nas oficinas e para isso, sirvo-me dos exercícios desenvolvidos por artistas para estimular esta sensibilidade.

No final desta fase da oficina, sentámos-nos no chão do recreio para partilhar as descobertas. 

Sentados no chão, sentimos o ar, o frio, o sol nos olhos. 

A atividade não se limita aos seus objetivos iniciais; desdobra-se e gera novas experiências em todas as suas fases. 

É preciso estar em estado de escuta e acompanhar as possibilidades geradas no momento pelo ambiente ou pelas crianças.

Uma oficina tem muito em comum com um espetáculo. 

O encenador russo Nikolai Karpov (2007), que ensinava um método rigoroso influenciado por Stanislavski e Meyerhold, dizia que, antes de um espetáculo, era necessário preservar sempre cinco por cento de improvisação. A improvisação nasce do encontro com o público, com o momento, com a energia que se instala no espaço.

Cito também o pedagogo e artista Elliot Eisner, que afirma:

 

“Nas artes, os fins podem seguir os meios. Pode-se agir, e o próprio ato pode sugerir fins — fins que não precedem o ato, mas o seguem. Nesse processo, os fins mudam; o trabalho oferece pistas que se passa a perseguir. De certo modo, entrega-se ao que o trabalho em processo sugere. Esse processo de mudança de objetivos enquanto se realiza o trabalho é o que Dewey chamou de “propósito flexível”

 

Numa oficina com crianças, é fundamental permitir que a oficina se transforme a partir dos estímulos que surgem ao longo da mesma.

Quando proponho uma oficina, a escola aceita uma alteração no quotidiano das crianças — e tenho a responsabilidade de honrar essa abertura. Não faz sentido propor uma oficina que se assemelhe a uma aula.

A oficina, tal como um espetáculo, não serve para ensinar uma disciplina, mas para abrir janelas, levantar perguntas, sem oferecer respostas fechadas, mostrando caminhos possíveis às crianças — e, possivelmente, também aos professores. 

Só através de uma escuta atenta do público a oficina se torna matéria fértil, capaz de crescer em conjunto com quem participa.